La lunga epidemia da Covid-19 ha già avuto un impatto molto importante sulle attività di istruzione e di formazione in tutta Europa e nel mondo.

La chiusura degli istituti scolastici e le più ampie restrizioni sociali dovute alla pandemia di COVID-19, infatti, hanno messo in luce i punti di forza e di debolezza dell’istruzione primaria e secondaria, compresa l’istruzione e la formazione professionale (IFP).

Se da un lato, i sistemi di istruzione e formazione europei hanno dimostrato un’enorme capacità di innovare e adottare nuovi approcci, dall’altro, hanno rivelato anche notevoli carenze dovute alla scarsa preparazione a sfruttare contesti e strumenti di apprendimento diversi da quelli tradizionali.

In Italia, i risultati delle prove INVALSI 2021, che si sono svolte a conclusione di quest’anno scolastico e hanno rappresentato la prima misurazione su larga scala degli effetti sugli apprendimenti di base conseguiti (Italiano, Matematica e Inglese), dopo lunghi periodi di sospensione delle lezioni in presenza, a causa dell’elevato numero dei contagi da COVID-19, hanno evidenziato un calo degli apprendimenti, soprattutto nella scuola secondaria di secondo grado: come si legge nel rapporto si sintesi, le perdite maggiori di apprendimento a tale livello di istruzione si sono registrate in modo molto più accentuato tra gli allievi che provengono da contesti socioeconomico-culturali più sfavorevoli, con percentuali quasi doppie tra gli studenti provenienti da un contesto svantaggiato rispetto a chi vive in condizioni di maggiore vantaggio.

Sempre con riferimento alla scuola secondaria di secondo grado, il rapporto INVALSI evidenzia che l’aspetto più drammatico riguarda l’aumento consistente dei divari territoriali nei livelli di apprendimento tra le scuole delle Regioni del Centro-nord e quelle del Mezzogiorno.

Alcuni dati aiutano a capire la portata del problema.

In molte regioni del Mezzogiorno, infatti, oltre la metà degli studenti non raggiunge nemmeno la soglia minima di competenze in Italiano (Campania 64%, Calabria 64%, Puglia 59%, Sicilia 57%, Sardegna 53%, Abruzzo 50%). In Matematica le percentuali di studenti sotto il livello minimo di competenza crescono ancora (Campania 73%, Calabria e Sicilia 70%, Puglia 69%, Sardegna 63%, Abruzzo 61%, Basilicata 59%, Lazio 56%, Umbria 52%, Marche 51%).

Le percentuali di allievi che non raggiungono il traguardo previsto al termine dell’ultimo anno della scuola secondaria di secondo grado (B2 del QCER) divengono molto preoccupanti, se non addirittura drammatiche, sia per Inglese-reading (Campania 68%, Puglia e Calabria 67%, Sicilia 66%, Sardegna 63%, Basilicata e Abruzzo 61%, Umbria 56%, Lazio 55%) e per Inglese-listening (Calabria 82%, Campania 81%, Sicilia 80%, Basilicata 80%, Puglia 78%, Abruzzo 76%, Sardegna 71%, Umbria e Molise 67%, Lazio 65%, Marche 61%, Toscana 59%, Liguria e Piemonte 54%, Emilia-Romagna 53%, Veneto 51%).

Le sfide dell’istruzione e della formazione in Europa

Tuttavia, secondo la Commissione europea, l’impegno verso la realizzazione di una visione dell’istruzione e della formazione più inclusive e di migliore qualità non si può limitare ad una risposta emergenziale alla COVID-19.

Vi sono sfide che interessavano il mondo dell’istruzione e della formazione già prima della pandemia e che, quest’ultima, ha solo portato a galla più velocemente.

Tra queste sfide, per la Commissione le seguenti sono prioritarie: creare esperienze di apprendimento significative in ambienti diversi e per discenti caratterizzati da età, capacità e circostanze diverse; sostenere lo sviluppo di un ampio ventaglio di competenze adeguate alle esigenze dei discenti per la società globale del presente e del futuro; sostenere il benessere e sostenere gli educatori e le scuole affinché adattino e continuino a migliorare i loro approcci organizzativi e pedagogici, a beneficio di tutti i discenti.

Per vincere queste sfide e migliorare le capacità, sempre secondo la Commissione europea, serve estendere in tutta Europa e a tutti i livelli di istruzione e formazione un approccio flessibile all’istruzione e alla formazione, denominato “apprendimento misto” (blended learning approach), un approccio, peraltro, che si inserisca nel quadro di una cultura di miglioramento continuo.

A tal fine, ha presentato una proposta di raccomandazione del Consiglio dell’Unione europea sull’apprendimento misto e invita tutti gli Stati membri ad adottarla quanto prima e, soprattutto, ad attuarla a livello nazionale.

La nozione di “apprendimento misto”

La raccomandazione proposta, innanzitutto, spiega che cosa sia l’apprendimento misto nell’istruzione e nella formazione formali. Si ha apprendimento misto quando una scuola, un educatore o un discente adotta più di un approccio al processo di apprendimento:

• combinando ambienti di apprendimento in presenza e a distanza; e
• combinando diversi strumenti di apprendimento, che possono essere digitali (anche online) e non digitali, nell’ambito delle attività di apprendimento.

Quindi, si usa il termine “apprendimento misto” quando una scuola, un educatore o un discente adotta più di un approccio al processo di apprendimento. Può trattarsi di una combinazione di diversi ambienti di apprendimento, ad esempio scuola e altri ambienti (imprese, centri di formazione, apprendimento a distanza, all’aperto, siti culturali, ecc.); oppure di diversi strumenti di apprendimento che possono essere di tipo digitale e non.

L’apprendimento misto, secondo la Commissione, può contribuire a migliorare l’inclusività dell’istruzione, in particolare grazie alla sua flessibilità; può migliorare l’offerta di istruzione nelle zone remote e rurali, per chi appartiene a comunità nomadi oppure risiede in ospedali e centri di assistenza, come pure per chi svolge attività sportiva di alto livello. Infatti, tutti gli ambienti e gli strumenti dovrebbero essere accessibili in egual misura ai gruppi minoritari e ai minori con disabilità oppure provenienti da contesti svantaggiati dal punto di vista socioeconomico, e non dovrebbero dar luogo a discriminazioni o segregazioni.

Misure a breve e a lungo termine per l’apprendimento misto

La proposta della Commissione non promuove una riduzione generalizzata della presenza di educatori nell’apprendimento, né incoraggia a trascorrere più ore davanti a uno schermo. Inoltre, essa non mira a sostituire in modo repentino e indiscriminato carta, penna e libri con tecnologie digitali nell’istruzione primaria e secondaria. Piuttosto, scrive la stessa Commissione, mira a sostenere l’evoluzione e il miglioramento costanti di un’istruzione scolastica equilibrata (in termini sia di pedagogia che di materiale didattico), che promuova un’elevata qualità e inclusività, con il vantaggio aggiuntivo di essere sufficientemente resiliente per reagire e adattarsi.

Inoltre, per garantire un uso ottimale dell’apprendimento misto, docenti e discenti devono poter disporre delle conoscenze, delle competenze e degli atteggiamenti necessari ed essere ricettivi all’utilizzo di strumenti digitali adeguati e ai cambiamenti nell’insegnamento. L’approccio di apprendimento misto deve inoltre essere sufficientemente flessibile da adattarsi alle esigenze dei discenti e lasciare agli educatori la libertà di adottarlo in funzione del contesto e dei destinatari.

L’obiettivo rimane sempre quello perseguito dalla visione sottesa alla creazione di uno spazio europeo dell’istruzione e al piano d’azione per l’istruzione digitale, promossa anche attraverso le piattaforme e comunità online per l’istruzione e la formazione: School Education Gateway e eTwinning: aumentare l’inclusività e la qualità dell’istruzione e della formazione e migliorare lo sviluppo di un ampio ventaglio di competenze per tutti i discenti.

La raccomandazione propone, quindi, misure a breve termine per colmare le lacune più urgenti osservate finora e superare gli effetti della pandemia sulle giovani generazioni.

Nel contempo, essa delinea una via da seguire per combinare gli ambienti e gli strumenti di apprendimento dell’istruzione primaria e secondaria, che possa contribuire a creare sistemi di istruzione e formazione più resilienti, in linea con il piano d’azione per l’istruzione digitale 2021-2027 – per il quale rinvio a un precedente articolo del blog – e lo spazio europeo dell’istruzione, e preparare il terreno per realizzare gli obiettivi del decennio digitale.

La raccomandazione, quindi, adottata dopo ampie consultazioni – avvenute tra il 2020 e il 2021 -, dei rappresentanti dei ministeri dell’istruzione nazionali, delle organizzazioni di rete europee (formatori dei docenti, genitori, studenti, datori di lavoro, sindacati), degli educatori e del pubblico in generale, intende guidare gli Stati membri nel preparare in modo più efficace i sistemi di istruzione nazionali e migliorarne l’efficienza, a beneficio di alunni e studenti, delle loro famiglie e del personale didattico.

A tal fine, per aiutare gli Stati membri a realizzare gli obiettivi e le misure contenuti nella proposta di raccomandazione la Commissione europea ricorda che i fondi stanziati dall’Unione europea per la scuola, sia per facilitare riforme che investimenti, sono molto consistenti e sono stanziati nell’ambito di programmi a lungo termine appena approvati ai quali possono accedere tutte le scuole europee con i propri progetti, in particolare Erasmus+; il Dispositivo per la ripresa e la resilienza che finanzia anche il Piano nazionale di riforma dell’Italia; il Fondo sociale europeo Plus; il Fondo europeo di sviluppo regionale; il programma Europa digitale; il programma quadro di ricerca e innovazione Orizzonte Europa e lo Strumento di sostegno tecnico, che stanzia risorse e offre consulenza agli Stati membri per attuare le necessarie riforme.

ACCESSO DIRETTO ALLE FONTI DI INFORMAZIONE:

Commissione europea, Proposta di RACCOMANDAZIONE DEL CONSIGLIO relativa all’apprendimento misto per un’istruzione primaria e secondaria di alta qualità e inclusiva, doc. COM (2021) 455 del 5.8.2021

COMMISSION STAFF WORKING DOCUMENT Accompanying the document Proposal for a Council Recommendation on blended learning for high quality and inclusive primary and secondary education, doc. SWD(2021) 219 del 5.8.2021